Perspective actionnelle et intégration d’Internet

Atelier animé à la 1ère rencontre Disusión FLE, Barcelone, 17 novembre 2006.
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Développer des compétences grâce à l’intégration d’Internet dans une perspective actionnelle de l’apprentissage des langues
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Par Christian Ollivier

De nombreuses études le montrent (cf. entre autres Ollivier et al. 2006), que ce soit dans le secondaire ou dans le supérieur, Internet reste encore relativement peu utilisé pour promouvoir le processus d’apprentissage des langues et contribuer au développement durable de compétences. L’une des utilisations les plus fréquentes consiste pour l’enseignant à rechercher des informations ou des documents qu’il exploite ensuite en classe sous forme de photocopies. Internet est donc principalement conçu comme un centre de ressources authentiques facilement accessibles. Or, l’utilisation des ressources de la Toile nous semble ouvrir des horizons didactiques plus larges permettant à l’apprenant d’acquérir plus d’autonomie et surtout plus d’assurance dans son apprentissage et son utilisation concrète de la langue. C’est précisément ce que nous essaierons de montrer sur la base d’une didactique mise au point dans le cadre du projet didacTIClang.

Le projet DidacTIClang

Le projet DidacTIClang, coordonné par le Centre de langues de l’Université de Salzbourg, est un projet européen de coopération pour la formation du personnel enseignant (Comenius 2.1) qui regroupe sept institutions de cinq pays européens. Un mélange entre établissements universitaires, établissements d’enseignement secondaire et un centre de formation pédagogique assure le lien direct entre recherche et pratique. (Cf. ci-dessous la liste des partenaires) Le projet, qui s’adresse aux (futurs) enseignants de langues européens, a pour objectif la définition d’une didactique de l’Internet appliquée à l’enseignement / apprentissage des langues et, sur cette base, la création et la mise en place, d’un programme de formation comprenant un site d’autoformation (http://www.didacticlang.eu) et un cours Comenius.

La didactique DidacTIClang: une didactique de l’autonomie

La didactique développée et mise en œuvre par le projet DidacTIClang a pour but de rendre l’apprenant plus autonome dans son utilisation de la langue de sorte qu’il soit capable de réaliser, en langue étrangère, des tâches de la vie de tous les jours.

Nous reviendrons ci-dessous amplement sur notre conception de la tâche et du cadre de toute activité langagière. Mais avant toute chose, nous définirons ce que nous entendons pas autonomie de l’apprenant. Envisager de développer l’autonomie de l’apprenant implique tout d’abord de renoncer à une vision instructionniste d’un processus d’enseignement / apprentissage centré sur un enseignant qui prendrait toutes les décisions (définition des objectifs, moyens, modalités temporelles et spatiales de l’apprentissage…) et de (re)donner d’importantes libertés aux apprenants en les laissant prendre des décisions sur leur apprentissage: Philippe Morin parle même de «prise de contrôle» (2000 : 31) et Henri Portine définit l’autonomie comme la faculté de «savoir se fixer des objectifs que l’on peut atteindre et gérer son temps et ses activités en fonction de ces objectifs au sein d’un ensemble plus grand qui détermine ce qui est possible et ce qui ne l’est pas.» (1998 : 76) En d’autres termes : «l’autonomie, c’est construire un projet d’action et gérer la réalisation de ce projet au sein d’une structure qui définit les contraintes globales et apporte une aide lorsqu’elle est nécessaire.» (1998 : 73) DidacTIClang complète ainsi cette vision de l’autonomie: l’autonomie, c’est aussi avoir conscience, d’une part, des savoirs, stratégies et compétences dont on dispose et, d’autre part, de ses propres limites, et, en outre, la capacité à mobiliser, gérer et utiliser, en fonction de la tâche à accomplir, ses savoirs et compétences tout en sachant recourir efficacement à des ressources extérieures (humaines et non-humaines) pour compenser ses déficits personnels.

L’autonomie, ce n’est donc en aucun cas «se débrouiller tout seul», elle s’inscrit dans un ensemble structuré qui va soutenir et éventuellement guider l’apprenant dans son projet. Elle demande de repenser un enseignement qui demande à l’apprenant de tout savoir faire tout seul – or, c’est bien ce qu’exigent la grande majorité des examens – et de proposer des activités permettant à l’apprenant de développer de nouvelles stratégies qui l’aideront à trouver et exploiter les ressources extérieures qui lui permettront de compenser ses déficits. Car, comme le rappellent Maguy Pothier, Anne Lotz et Christine Rodrigues (2000 : 150), l’autonomie n’est pas donnée; elle nécessite un apprentissage de la part du sujet apprenant : «elle est à construire et non à décréter». Elle s’acquiert dans un processus comprenant reculs et avancées (Cf. Portine 1998 : 74), comme le faisait déjà remarquer Vygotski pour tout apprentissage.

L’objectif de DidacTIClang est donc de former les (futurs) enseignants à une didactique centrée sur la réalisation de tâches et incluant les éléments suivants:

  • Prise de conscience et mobilisation par l’apprenant de ses connaissances et compétences (langagières)
  • Prise de conscience par l’apprenant de ses déficits pour la réalisation d’une tâche spécifique
  • Développement de nouvelles stratégies et connaissances chez l’apprenant lui permettant de trouver, gérer et utiliser efficacement des ressources de l’Internet pour compenser les déficits identifiés.

Tâche et cadre de toute activité langagière

Nous inscrivons notre réflexion dans une perspective actionnelle telle que définie par le Cadre commun de référence:

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. (Cadre 2001:15)

Nous adoptons également la définition de la tâche que donne le Cadre de référence commun:

Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. (Cadre 2001: 15)

La tâche n’est donc jamais purement langagière, mais elle représente un acte social plus large. En accord avec les récentes théories des philosophes du langage (Jacques : 1985 et Grillo : 2000), nous partons du principe que la réalisation de toute tâche et de toute activité langagière qui lui est liée dépend des interactions sociales dans le cadre desquelles elle a lieu. Autrement dit, c’est la relation interpersonnelle qui définit largement l’utilisation de la langue. Cela a pour conséquence que l’enseignant devrait, dans toute la mesure du possible, proposer des activités dans lesquelles les interactions sociales seront clairement définies et réelles. Pour cela, il est important de dépasser les activités qui demandent à l’apprenant d’agir au nom d’une tierce personne fictive. Ainsi une consigne du genre: « Michel passe ses vacances sur la côte Atlantique et écrit une carte postale à sa grand-mère dans laquelle il lui parle de ce qu’il fait. » Ne précise en fait nullement la relation dans laquelle les deux personnages fictifs se trouvent. Au final, c’est l’apprenant qui écrit pour l’enseignant en faisant semblant d’être une personne fictive écrivant à un destinataire tout aussi fictif. L’interaction sociale est donc clairement faussée.

Nous pensons que l’Internet, avec ses nombreuses possibilités de publication et de mise en commun des textes par exemple, peut présenter une alternative intéressante permettant des productions dans le cadre d’interactions réelles dépassant l’interaction apprenant – enseignant. L’utilisation de sites dynamiques tels que par exemple des sites de réservation de billets de train peuvent également préparer ‘en grandeur nature’ à des interactions de la vie de tous les jours.

Il va de soi que les activités langagières et l’accomplissement d’une tâche sont également largement définis par ce que nous nommons contexte et définissons comme tous les paramètres et toutes les contraintes particulières à l’exclusion de l’interaction sociale: l’intention, le lieu, le moment, le médium (téléphone, carte, sms, lettre…), etc. Dans la didactique de notre projet, nous préconisons des activités à réaliser au sein d’interactions et de contextes réels et mettons en avant la mobilisation par l’apprenant de ses ressources internes en considérant le recours aux ressources externes comme un complément permettant de pallier à des carences personnelles.

Au niveau des ressources externes de la Toile, nous distinguons entre ressources humaines et non-humaines. Au nombre des ressources humaines, nous comptons la possibilité de contacter, par le biais de forums, de chats ou du courrier électronique, des experts (locuteurs natifs, enseignants, amis, pairs compétents…) auxquels on pourra demander une aide spécifique, mais aussi les services (humains) de traduction ou de correction tel que Orthonet proposé par le Conseil International de la langue française.

Les ressources non-humaines peuvent être divisées en ressources en ligne conçues pour les apprenants et utilisateurs des langues: dictionnaires, conjugueurs… et ressources non-didactisées, qui n’ont pas été conçues pour apprendre les langues.

L’utilisation de ces ressources et la réalisation des activités langagières et d’apprentissage doivent contribuer à l’élargissement des ressources internes. Autrement dit: en réalisant des tâches demandant de mettre en œuvre des activités langagières et d’avoir recours à Internet, l’apprenant développe ses connaissances et compétences en langue, mais aussi quant à l’utilisation de ressources de la Toile. Cependant, pour que l’apprenant soit en mesure d’utiliser efficacement ces ressources en ligne, il faut aussi l’aider à acquérir les nouvelles connaissances et stratégies dont il a besoin.

Acquérir de nouvelles connaissances – Développer de nouvelles stratégies

La plupart des ressources utilisables sont peu connues des apprenants ou du moins ceux-ci soupçonnent peu leurs potentiels. Utiliser Internet pour réaliser des activités langagières demande donc à l’apprenant de développer de nouvelles connaissances et stratégies. Il devra ainsi par exemple connaître l’existence de ressources conçues pour les utilisateurs de la langue tels que dictionnaires, conjugueurs, mais être, de plus, en mesure de trouver et utiliser ce genre de ressources s’il ne les a pas découvertes lors de sa formation en langues. Il convient donc d’une part d’éveiller sa conscience pour l’existence de telles ressources et de le familiariser avec les stratégies qui rendent efficaces l’utilisation de moteurs de recherche, d’autre part de l’habituer à se servir de ces ressources en fonction de ses besoins.

Mais ce qui nous semble encore plus essentiel, c’est que l’apprenant connaisse et sache utiliser des ressources non-didactisées qui peuvent lui rendre de grands services lors de la réalisation d’une tâche nécessitant la mise en œuvre d’activités langagières.

Ainsi, pour ne donner qu’un exemple, il nous apparaît important de faire découvrir à l’apprenant comment les moteurs de recherche peuvent grâce à leurs différentes fonctionnalités être des assistants très efficaces en matière de production écrite: Google permet ainsi de trouver des textes similaires à celui à produire, il permet également de trouver des éléments linguistiques utiles et même de contrôler et corriger des éléments incertains – à condition bien entendu de savoir comment exploiter les innombrables potentiels de ce moteur de recherche. De telles stratégies d’utilisation d’un moteur de recherche à des fins de production vont permettre à l’apprenant d’une part de développer son autonomie puisqu’il sera en mesure de compenser des déficits et d’augmenter ses possibilités de production, mais surtout elles lui apportent une plus grande assurance dans la réalisation des activités langagières lorsqu’il vérifiera par exemple la correction et pertinence d’expressions utilisées.

C’est précisément le développement de ce genre de stratégies que DidacTIClang met au centre de son programme de formation pour enseignants de langues. Nous montrons comment les ressources de la Toile peuvent aider au développement durable de compétences de production écrite, de réception de l’écrit et d’interaction orale, mais aussi comment elles peuvent contribuer au développement et au renforcement des compétences lexicales et grammaticales tout en accordant une place particulière à la dimension interculturelle de l’apprentissage des langues.

Il nous semble essentiel d’aider l’apprenant à acquérir ces nouvelles connaissances et stratégies qui, d’une part, lui permettront de savoir comment affronter en langue étrangère les tâches de la vie de tous les jours lorsqu’il aura quitté le système éducatif et, d’autre part, l’aideront à apprendre de nouvelles langues.

Intégrer les outils de communication dans le développement des compétences

Parallèlement à l’utilisation des ressources non didactisées, nous accordons une place importante à l’intégration des outils de collaboration et de communication dans le processus d’apprentissage des langues car, comme nous l’avons évoqué plus haut, ceux-ci peuvent permettre des productions dans des interactions sociales réelles: les apprenants peuvent ainsi produire leurs textes pour la Toile – pour un public réel donc – et les publier dans le cadre du site internet de leur école, mais aussi sur des blogs ou des sites spécialisés – nous avons par exemple réalisé des expériences intéressantes avec des publications sur Wikipedia (http://www.wikipedia.org), l’encyclopédie collaborative, « libre, gratuite et multilingue que chacun peut améliorer ».

Les possibles utilisations didactiques des outils de communication tels que chat et forum nous semblent également particulièrement riches et motivantes pour les apprenants de langue à condition de choisir le bon outil en fonction des objectifs poursuivis et de la tâche à réaliser et d’intégrer celui-ci au travail sur les compétences langagières. Ainsi, l’utilisation d’un wiki – logiciel d’écriture collaborative – peut familiariser l’apprenant avec l’écriture hypertextuelle et l’aider à mettre en place des stratégies d’écriture. Le tchat, quant à lui, peut largement contribuer à entraîner les apprenants à l’interaction orale (Cf. Tudini 2003 ou Warschauer 1996).

 De nouvelles connaissances et compétences pour l’apprenant et l’enseignant

Nous l’avons largement souligné, l’intégration d’Internet dans l’apprentissage et l’utilisation de la langue demande à l’apprenant de développer de nouvelles connaissances et compétences. Afin que cela soit possible, il faut bien évidemment que l’enseignant acquière lui-même ces connaissances et compétences et qu’il soit à même de mettre au point des activités qui aideront l’apprenant à les acquérir à son tour.

Au vu des résultats d’enquêtes sur l’utilisation d’Internet en classe de langue (cf. entre autres Ollivier 2006), il nous semble opportun de mettre en place des formations familiarisant à l’utilisation réfléchie et efficace de ce nouveau média et de ses potentialités dans le cadre d’une perspective actionnelle telle que définie par le Cadre de référence. Car, c’est en faisant entrer la tâche dans le cours de langue que l’on préparera réellement l’apprenant à utiliser la langue au sein de situations et d’interactions sociales réelles et c’est en familiarisant l’apprenant avec des stratégies d’utilisation des ressources en ligne qu’on pourra le préparer à réaliser avec plus d’assurance des tâches de la vie en langue étrangère.

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(1) Les collaborateurs d’Orthonet (http://www.sdv.fr/orthonet/) corrigent et renvoient par courrier électronique un texte de 1200 caractères par jour et par personne à condition qu’il s’agisse de « textes ayant un sens cohérent, et des phrases entières, à l’exclusion des textes injurieux ou grossiers, et des fragments de phrases. » De plus, Orthonet répond aux questions sur la langue. Ce service est entièrement gratuit.

(2) DidacTIClang proposera régulièrement des cours de formation continue dans le cadre du programme Comenius. Des activités d’auto-formation et des informations sont également disponibles sur le site du projet.

Repères bibliographiques:

Conseil de l’Europe. 2001. Un cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier. (cité: Cadre)
Grillo, Eric. 2000. Intentionnalité et signifiance : une approche dialogique. Bern / Berlin / Bruxelles / Frankfurt am Main / New York / Wien : Peter Lang, Publications Universitaires Européennes.
Grillo, Eric. 1997. La philosophie du langage. Paris : Seuil,
Jacques, Francis : L’espace logique de l’interlocution. Paris : Presses universitaires de France, 1985.
Morin, Philippe. 2000. «La FOAD, de quoi s’agit-il ? De la définition au marché.» Forum «Formation à distance et technologies de la communication, actes du 14 décembre 2000, 28-35. <http://www.cirffi.org/etudes/actes/Forum_foad_12-2000.pdf> Dernière consultation : juin 2006.
Ollivier, Christian; Krautgartner, Klara; Strasser, Margareta & Weiss, Gerda. 2006. Internet-Fremdsprachen-Didaktik an und für Sprachenzentren. Qualitätskriterien bzw. Modelle für den Einsatz des Internets im Lernprozess von Fremdsprachen. Vienne: BM:BWK.
Portine, Henri. 1998. «L »autonomie’ de l’apprenant en questions.» ALSIC n° 1, vol. 1, 73-77. <http://alsic.u-strasbg.fr/Num1/portine/alsic_n01-poi1.pdf> Dernière consultation : juillet 2006.
Pothier, Maguy; Lotz Anne & Rodrigues, Christine. 2000. «Les outils multimédia d´aide à l´apprentissage des langues : de l´évaluation à la réflexion prospective.» ALSIC n°1, vol. 3, 137 – 153. < http://alsic.org> Dernière consultation : avril 2006.
Tudini, Vincenza. 2003. Éléments conversationnels du clavardage : un entraînement à l’expression orale pour les apprenants de langues à distance? In: ALSIC vol. 6, n° 2, décembre 2003, 63 – 81. <http://alsic.u-strasbg.fr/Num11/tudini/alsic_n11-pra1.htm> Dernière consultation : juillet 2006
Warschauer, Mark 1996: Comparing Face-to-Face and Electronic Discussion in the Second Language Classroom. In: CALICO Journal, Volume 13, N° 2 & 3, 7-26. <http://calico.org/journalarticles/Volume13/ vol13-2and3/Warschauer.pdf> Dernière consultation : juillet 2006

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Informations sur le projet DidacTIClang: http://www.didacticlang.eu

Membres du projet: Christian Ollivier (coordinateur), Gerhild Fallmann, Siegfried Trebuch, Gerda Weiss (Universität Salzburg, AT) / Ulrike Hofmann (Fachhochschule Salzburg, AT) / Maria Papaïoannou (1 er lycée expérimental d’Athènes, GR) / Brigitte Cord (Paris 6, FR) / Francisca Soares (Cruz de Pau, PT) / Isabel Fernandes (Évora, PT), Maria José Silvestre (Évora, PT) / Frédérique Granath, Karin Zarrouk, Ulf Ǻkerberg (PC, Malmö, SE).
Le projet est suivi et évalué par le professeur Henri Portine de l’Université Bordeaux III.

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Une Réponse

  1. very interesting.
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